L’éducation à l’environnement, d’ailleurs déjà largement développée dans les écoles, ne présente pas de difficultés insurmontables : le croisement entre l’application des programmes de 2002 et le recours à un matériel simple et à des partenaires de proximité permettent aisément d’atteindre les objectifs visés. On peut, par exemple, étudier des factures de consommation d’eau ou faire une observation comparée d’emballages alimentaires en faisant intervenir un responsable local d’un syndicat de traitement des ordures ménagères ou un acteur d’association de protection de la nature.
La notion de développement durable paraît, en revanche, plus difficilement accessible aux élèves de l’école primaire. A ce niveau, le concept est difficile à pénétrer dans toute sa complexité. Il peut être, cependant, utile, en se fondant sur des exemples simples, d’entrer dans cette perspective. On peut, ainsi, confronter des données concrètes, locales ou nationales (la consommation d’eau, les ressources énergétiques…), à la manière dont se posent les problèmes dans des pays en voie de développement.
Du cycle 1 à la fin du cycle 3, l’application des programmes et des recommandations pédagogiques qui les accompagnent conduit naturellement à étudier les thèmes nécessaires à cette éducation. La construction progressive des savoirs, savoir-faire et savoir-être mis en jeu oblige, cependant, à veiller particulièrement à la prise en compte de deux considérations majeures.
L’âge des élèves concernés ne saurait justifier un enseignement limité à une approche simpliste et superficielle des enjeux. Le développement de comportements responsables ne peut se construire que par l’acquisition de connaissances scientifiques, géographiques et historiques fécondes.
Le caractère progressif et coordonné de ces acquisitions implique une concertation des enseignants visant, d’une part, à établir une progression annuelle au niveau de chaque cycle et, d’autre part, à définir les modalités de l’articulation entre les enseignements disciplinaires, les projets transversaux (étude d’un milieu, classe de découverte…) et les actions partenariales (travail avec les collectivités territoriales, les associations…)
La polyvalence des maîtres facilite la mise en œuvre de démarches éducatives globales visant à l’acquisition de savoirs et de comportements permettant aux élèves de se situer dans leur environnement pour y agir de manière responsable.
Le projet d’école constitue un outil pédagogique contractuel qui fédère et donne sens aux différentes activités et modalités d’intervention. Il serait intéressant de renforcer à cette occasion la liaison entre l’école maternelle et l’école élémentaire, d’une part, et entre l’école élémentaire et le collège, d’autre part.
Le recours privilégié à des démarches d’investigation ne saurait exclure la transmission directe de savoirs par l’enseignant. Il convient, en effet, de rappeler qu’un élève ne peut tout découvrir ou redécouvrir par lui-même et que le maître joue un rôle déterminant dans la transmission et la structuration des connaissances.